Bon dia,

Avui vull parlar d’una de les classes de desenvolupament de la Situació d’Aprenentatge 3: “Emmascarats” de l’assignatura de Projecte a 2n d’ESO. Per fer-ho, he tornat a escollir el model ALACT de Korthagen.

Fase 1. Acció. 

Aquest cop, la sessió es desenvolupa en 2n d’ESO D que compta amb un alumne NESE altament disruptiu. En aquesta sessió, havien de crear una màscara d’acord amb una nova identitat. De forma orgànica, vaig fer de suport a aquest alumne sense exercir pressió. Normalment, l’alumne es mostra poc col·laboratiu i agressiu, tot i això, va voler col·laborar i va treballar de forma òptima a l’aula.

Fase 2. Revisant l’acció.

L’acció que va ser provocada pel fel de la intervenció acompanyada (hi havia dos docents a l’aula) va aconseguir que l’alumne connectés per primer cop aquell dia amb el que succeïa a classe. Aquest alumne, vam concloure el meu tutor i jo, necessita un suport individualitzat que no es pot oferir al centre.

Fase 3. Presa de consciència.

Aquest progrés es va comunicar a direcció, però a causa de la indisposició de les famílies no es pot fer un Pla de Suport Individualitzat i això no permet el suport que requereix l’alumne.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius.

Gràcies a aquesta observació, la dinàmica d’aula es va repetir al llarg de la situació d’aprenentatge, i, tant el meu tutor com jo de forma alterna, vam fer de suport individualitzat a aquest alumne.

Opinió personal

Considero que aquesta acció es relaciona amb les competències 4 i 6, ja que fomenta un bon entorn d’aula i ajuda a l’equip psicopedagògic del centre.

Fitxa que van emplenar:

Bon dia,

Avui vull parlar de la classe introductòria de la Situació d’Aprenentatge 3: “Emmascarats” de l’assignatura de Projecte a 2n d’ESO. Per fer-ho he tornat a escollir el model ALACT de Korthagen.

Fase 1. Acció.

Es comença la situació d’aprenentatge sense concretar els objectius que es busquen en aquesta. S’introdueix el títol, es projecta un vídeo de YouTube per explicar la vida d’Edgar Allan Poe (un “draw my life”) i es projecta un curt. Per contextualitzar la situació d’aprenentatge es parla de Carnestoltes.

Fase 2. Revisant l’acció. 

L’acció és dins de les activitats inicials que es proposarien a qualsevol seqüència didàctica. Tot i això, no se’ls hi informa els alumnes que el que realment es tractarà amb les diferents activitats és la qüestió de la identitat. Aquest detall s’informa a la següent sessió.

Fase 3. Presa de consciència.

Un cop terminada la sessió, el meu tutor de pràctiques i jo vàrem coincidir en el fet que s’hauria d’haver deixat clar el fil conductor de la situació d’aprenentatge i a l’altre grup classe així es va executar.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius. 

Per reconduir en aquest grup classe la mancança de fil conductor es va introduir a la següent sessió revisant les activitats de la primera des d’una òptica que tractés aquesta qüestió. A més a més, es va repetir a les sessions posteriors.

Opinió personal

Considero que aquesta entrada al diari s’apropa a la primera competència: practicar la planificació, la implementació i l’avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització. El motiu és que, tot i haver organitzat la sessió, aquest detall va suposar una reorganització.

Vídeos que es van utilitzar:

Bon dia,

Avui vull parlar d’un ambient que no es tracta de les dinàmiques d’aula, però que considero que és important tenir-ho en compte i per fer-ho he escollit el model ALACT de Korthagen. El dia 27 de novembre vaig assistir a la Comissió de gènere que desenvolupa el centre.

Fase 1. Acció. 

Amb motiu del 25N (Dia Internacional per l’Erradicació de la Violència vers les Dones) aquesta comissió va proposar diferents activitats en relació amb els diferents nivells que s’imparteixen al centre. Va donar la responsabilitat als diferents docents per portar-ho a terme. Això va donar com a resultat que no tots els alumnes van rebre l’activitat dissenyada per a ells. Els motius van ser diversos com: no estar d’acord amb l’activitat, no considerar als alumnes madurs suficient pel tipus d’activitat, no voler “sacrificar” la seva hora lectiva, etc.

Fase 2. Revisant l’acció.  

L’acció portada a terme era adequada pels grups seleccionats i coherent amb les directrius del centre. En l’àmbit organitzatiu va tenir algunes mancances a causa de la quantitat de grups al centre.

Fase 3. Presa de consciència.  

El 27 de novembre (la reunió posterior a l’activitat acomplerta) a la Comissió de gènere es va fer balanç sobre l’activitat. Van concloure que tot i que la intenció era clara i en l’àmbit organitzatiu ho van fer de la millor manera que van saber no havia estat un èxit rotund l’activitat. La seva intenció era bona, però no tot el professorat se sentia còmode.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius.  

Es va arribar a l’acord que més que una acció decidida de forma unilateral, a les següents activitats comptarien amb l’opinió del professorat. A escala organitzativa, suplirien les mancances que havien tingut i intentarien no funcionar com una entitat a part, sinó que, integrarien a tot l’equip docent.

Opinió personal 

Pot semblar que aquesta reflexió no està ben bé enfocada, ja que no es tracta d’una dinàmica d’aula. Tot i això, considero que és part fonamental del dia a dia en un centre perquè l’equip docent ha de ser-hi un front alineat i no treballar de forma independent imposant normes unilaterals. A més a més, considero que l’educació en relació amb l’equitat de gènere és fonamental per formar als estudiants a aquesta etapa educativa.

Bon dia,

En primer lloc, volia esmentar que el model de reflexió que he escollit és el model ALACT de Korthagen perquè considero que des de l’observació i la intervenció acompanyada és el que més s’alinea amb les meves capacitats.

Aquest model contempla cinc fases: l’acció, revisar l’acció, la presa de consciència, crear mètodes d’acció alternatius i l’assaig. Tot i que, per revisar les situacions que s’esmentaran a les meves entrades és essencial, hi ha un parell que a causa del meu paper passiu (la fase d’observació) no tindran cabuda la quinta fase. Això és degut al fet que en aquesta s’ha de provar l’eficàcia dels nous mètodes seleccionats en fases anteriors en una nova situació i jo no podia fer cap mena d’intervenció.

Dit això, aquesta entrada es basarà en el dia 20 de novembre de 2024 a l’assignatura d’Experimentals de 2n d’ESO a hora partida. Es tracta d’un grup reduït (la meitat de la classe) que van a l’aula de laboratori a fer experiments.

Fase 1. Acció.

El docent proposa dinàmiques de grup alternatives, presenta un problema i vol que ho resolguin per grups en diferents pissarres. Per fer-ho agafa una baralla de cartes i de forma aleatòria crea tres grups. Aquests han d’anar resolent les diferents fases d’un problema basat en factors de conversió. El resultat de l’activitat és que hi ha un grup molt més avançat que no pas els altres dos.

Fase 2. Revisant l’acció. 

La dinàmica seleccionada sembla interessant en ser-hi una forma diferent d’establir dinàmiques d’aula. Tot i això, l’arbitrarietat de la selecció dels grups provoca ritmes molt diferents de classe.

Fase 3. Presa de consciència.

La intenció del docent és clarament positiva, ja que vol fer sentir a tots els alumnes iguals en el sentit de la seva potencialitat. A més a més, planteja una dinàmica d’aula diferent i que sembla més lúdica. No obstant això, a l’haver-hi un grup molt més avançat, el temps de dedicació per part del docent és major en aquest, ja que els explica les següents parts abans que als altres grups. Els alumnes intenten resoldre el problema, però es troben amb mancances per l’arbitrarietat dels grups. No tots tenen els mateixos coneixements i aptituds.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius. 

Una altra manera de desenvolupar aquesta activitat és donant diferents tipus de cartes a les persones segons les seves aptituds. És a dir, aquells que tinguin facilitat per l’assignatura donar-les determinades cartes de forma que cadascú estigui a un dels grups i aquesta metodologia implementar-la amb la resta. Sense explicar què signifiquen determinades cartes i fent-ho de manera subtil. Una altra forma seria dissenyant de forma prèvia a la sessió els grups i dient que s’han conformat de forma aleatòria.

El centre que m’ha acollit és el Reial Monestir de Santa Isabel, una escola concertada i privada que es troba al barri de Sarrià. L’escola ofereix escola de bressols, infantil, primària, secundària i batxillerat. Va ser on em vaig graduar de l’ESO i del Batxillerat, així que tornar des de la perspectiva de professora és curiós i emocionant.

Conec com funciona l’escola des del punt de vista de ser alumna: el funcionament dins de l’aula, els exàmens, les assignatures, els professors… Mai havia pensat en tota la producció que hi ha darrere per aconseguir que funcioni tot, així que el primer dia estava nerviosa i emocionada per saber què m’esperava.

La meva tutora és la Blanca Escudero, professora de Llengua castellana i literatura de dos grups de 1r de l’ESO i dels quatre cursos de 4t de l’ESO, a més de ser tutora de 1r de l’ESO D. Quan jo era a l’escola ella encara no hi treballava i no sabia com seria la situació entre nosaltres, però crec que la nostra relació tutora-alumna en pràctiques està anant bastant bé.

La Maria José va ser la meva tutora i professora de Llatí i de Llengua castellana i literatura durant els meus anys a l’escola, així que estava molt il·lusionada en convertir-me en una companya de treball seva. La sensació de sentir-me com una igual a ella era estranya, però molt motivadora.

El primer dia vaig anar a observar una classe de 1r de batxillerat de Castellà i una altra de segon, a més d’estar a l’optativa de Literatura universal amb algunes alumnes de 1r de batxillerat. En general ho vaig gaudir molt i tinc moltes ganes de veure com continua aquesta experiència.

Hola,

Avui parlaré del primer dia al centre educatiu on he desenvolupat les meves pràctiques com a docent. En primer lloc, crec que s’ha de tenir en compte que és el mateix centre a on vaig portar a terme els meus estudis de l’ESO i de Batxillerat. El Joan Miró és un centre situat a Cornellà de Llobregat, al barri de Riera. De forma generalitzada, atén a persones procedents de famílies de classe mitjana i compta amb un ambient molt familiar.

El primer dia que vaig assistir al centre va ser el 18 de novembre de 2024. Vàrem quedar a l’hora del pati amb la coordinadora de pràctiques i ens vam presentar tots aquells que estàvem fent les pràctiques a l’institut. Ens van fer una visita guiada i ens van informar de com anava a funcionar el nostre període d’observació. Aquest estava dividit en dues fases, la primera d’elles consistia a assistir a classes de tot el professorat intentant evitar la del nostre tutor, posteriorment, començaríem a anar-hi a classes del nostre tutor únicament. Ens van proporcionar un horari amb les classes que oferien i ens van informar del fet que les primeres vint-i-cinc hores de les quaranta que té la fase d’observació serien amb altre professorat. La coordinadora, Montse Roquet, també ens va informar de les normes del funcionament del centre com per exemple, l’ús prohibit dels telèfons mòbils.

Després d’aquest primer contacte, el grup de persones que conformàvem les pràctiques vam arribar a uns determinats acords per repartir-nos les classes que oferien. Considero que, com a primera pressa de contacte amb el centre va ser-hi l’activitat inicial. Conèixer a les altres persones que estaven de pràctiques ens va permetre construir un sentiment de comunitat i una xarxa de suport. Al mateix temps, hauria agraït la presentació de tot el professorat, tot i que, a escala d’organització és inviable, ens hauria donat més seguretat a l’hora d’assistir a les sessions d’altres especialitats. Va ser una gran i càlida arribada malgrat la rapidesa d’aquesta.