L’última entrada sobre la fase d’intervenció acompanyada. Les últimes dues o tres setmanes van ser bastant frenètiques i amb molta feina. Pel que fa als alumnes de 1r de l’ESO, vam corregir els exercicis de pronoms que tenien al llibre. La meva mentora els va explicar el temari sobre els verbs i, en general, van tenir moltes dificultats per entendre la teoria. I és que no és gens fàcil aprendre’s les categories gramaticals, així que els vaig ajudar en tot el que vaig poder.

Quan vam començar a fer els exercicis del verbs, va sortir el dubte de què era un gerundi, un participi i un infinitiu. Aquesta situació va sorgir perquè un dels exercicis del llibre preguntava en quins eren els usos del gerundi. Jo els vaig explicar la teoria, però em vaig adonar que la forma d’explicar una qüestió tan teòrica era de forma gràfica i amb exemples que l’alumnat entengués. Vaig posar un exemple d’una nena que estava escoltant música de la Shakira pel carrer per fer-los entendre en quins contextos el gerundi era adequat en castellà: ho van entendre molt més ràpid, a més que ho van trobar divertit.

Després d’aplicar la teoria sobre els verbs, van tenir una petita proba avaluable per veure si havien entès les bases teòriques. L’examen el va fer la meva mentora i els vaig corregir jo. Em va sorprendre la quantitat d’alumnes que encara no tenien fossilitzades les formes irregulars dels verbs, i, en particular, em va cridar l’atenció el desenvolupament d’una noia russa que porta a Espanya un any i que va a l’aula d’acollida. Tot i portar només un any aprenent espanyol, tenia més coneixements que les seves companyes de classe i cometia menys errors, a més que s’esforçava molt per millorar tota l’estona.

A 4t de l’ESO vaig realitzar un esquema sobre les funcions sintàctiques des d’un enfocament més generativista, ja que era el que m’havien ensenyat a la universitat i el que dicta el nou currículum de llengua. Em va sorprendre com, tot i portar des de 1r de l’ESO parlant sobre funcions sintàctiques, hi havia un grupet d’alumnes que no sabien, per exemple, què era un subjecte. Òbviament, hi havia alumnes que destacaven per la seva afinitat per la part més lingüística de l’assignatura, i aquests i aquestes ajudaven als seus companys a fer-los entendre les diferents funcions sintàctiques.

Una situació amb la que em quedo va ser la següent: hi havia una alumna que no entenia de cap manera què era un subjecte. Li vaig explicar tres cops de formes diferents, amb exemples i de manera molt gràfica, però ella no ho va entendre. Aleshores li vaig demanar a una amiga seva que tenia més facilitats per entendre què era un subjecte, que li expliqués per a que ella ho entengués, i, de sobte, ho va entendre. Aquest moment em va fer pensar que, de vegades, la millor forma per a què els alumnes entenguin el temari és deixar-los que s’expliquin el temari entre ells.

També vaig corregir els exàmens de literatura de 4t de l’ESO, una comprensió lectora sobre el llibre de lectura obligatòria Historia de una escalera de Antonio Vallejo. De forma general, vaig veure que la majoria dels alumnes no entenien què se’ls estava preguntant i que, davant aquesta situació, escrivien la primera resposta que els passava pel cap. Quan vam fer revisió d’examen, els vaig preguntar si realment s’havien llegit el llibre i si l’havien entès: molts se’l van llegir, però molt pocs l’havien entès. Em va cridar l’atenció com molts no tenien la capacitat d’anàlisi crítica i que no eren capaços de llegir entre línies, per ells i elles mateixos, la crítica social que transmetia l’obra. D’altres, sí que ho podien veure, i un d’ells es va llegir, fins i tot, la introducció crítica del llibre.

Una de les coses en les que em vaig fixar va ser l’estructura dels exàmens: a 1r i 2n d’ESO la literatura és universal, mentre que a 3r i 4t s’estudien lletres hispàniques. Mentre que en el primer cicle de l’ESO es busca que els alumnes entenguin de què va el llibre de forma literal, al segon es busca una anàlisi més profunda del text que s’han llegit. Em va agradar que a l’examen de literatura del llibre De la tierra hasta la luna es fes la següent pregunta: escull un personatge del llibre i redacta un text descriptiu sobre ell o ella, l’has de descriure tant de forma física (prosopografia) com de forma psicològica (etopeia), és a dir, havien de fer un retrat sobre el personatge. Considero que és una forma original de practicar la redacció (ortografia, sintaxi, adequació, coherència, cohesió…) així com donar-los l’oportunitat als alumnes de ser creatius.

A tall de conclusió, em va agradar molt la fase d’intervenció acompanyada. Em va agradar preparar les classes, resoldre els dubtes de l’alumnat, assistir a les reunions del departament i del claustre, que m’escoltessin, corregir exàmens… Cada vegada em sentia més i més còmoda amb la meva posició, i cada cop tenia més i més ganes de ser professora.

Bon dia, 

Per aquesta última entrada vull parlar de com aquesta experiència ha acabat de perfilar la meva identitat docent. Per fer-ho, tornaré a escollir el cicle reflexiu de Gibbs. 

Descripció

Quan vaig arribar al centre, no tenia clar si realment el meu futur es trobava a la docència a l’ESO. Fa uns quants anys que treballo a una acadèmia d’anglès i imparteixo classe principalment a nois i noies de primària. Avui dia, em sento confiada i a gust, tenia certa por que el meu camí fos a la docència en primària. 

Tot i això, vaig començar les pràctiques amb una bona actitud i sense esperar cap cosa. Anava a descobrir un món diferent del meu amb les millors intencions. 

Sentiments

A poc a poc, em van començar a agradar les classes, veure les dinàmiques des de la perspectiva del docent em va semblar molt interessant. Tenia encara certa por d’enfrontar-m’hi sola dins una aula. El procés de la pràctica reflexiva, en certa forma, m’ajudava a analitzar les diferents situacions. Encara que no escollís un model diferent per cada etapa, les meves idees quedaven més estructurades en analitzar-les. Fins que no vaig començar la meva fase d’intervenció autònoma no vaig sentir-me pròpiament bé dins una aula, la fase d’intervenció acompanyada va ajudar però no tant com la fase d’intervenció autònoma. 

Avaluació

Avaluar-me a mi mateixa en aquest període és complicat, no sé fins a quin punt estic arribant a ser objectiva. Pel que fa al meu desenvolupament i acompliment considero que ha estat excel·lent. He estat sempre puntual i disponible per a qualsevol tasca. Dins de la intervenció autònoma he aconseguit que els alumnes col·laborin i em vegin com a una figura docent. Dit això, vull valorar i avaluar com he sentit que feia la meva feina. Un dels punts febles que he tingut ha sigut la mancança de confiança, vaig començar la intervenció autònoma sense molta confiança en mi mateixa i, si no hagués sabut gestionar-la, els meus resultats als grups haurien estat molt pitjors. Tinc una gran capacitat per no mostrar quan vull els meus sentiments o sensacions i això em va ajudar a portar a terme el meu treball. 

Anàlisi

Des d’un punt de vista extern, sí que es podia observar la meva inexperiència en aquest camp. Els alumnes, però, no eren conscients. La situació va portar al fet que es formés un sentiment de comunitat dins l’aula, l’alumnat em va considerar com una més i no aliena al grup classe. També considero important parlar que la naturalesa de la meva intervenció va afavorir els èxits d’aquesta. En tractar-s’hi de l’assignatura de Projecte jo comptava amb més llibertat per fer activitats més lúdiques i gaudibles. 

El fet que el meu tutor fos formador de docents que es presenten a les oposicions de professorat em feia estar tranquil·la i em donava certa seguretat. Ell sabia com instruir-me i guiar-me d’una forma més segura donada la seva experiència. 

Conclusió

Considero que tots els factors esmentats anteriorment han afavorit l’èxit de les meves pràctiques. Tots el dubtes amb els que vaig començar aquesta etapa han desaparegut, sé que la meva vocació és dins el món de l’Educació Secundària Obligatòria. 

He aconseguit trobar peces de la meva identitat docent. Crec que no acabes de definir-la mai, és un concepte en constant canvi. Pel que a mi respecte, a hores d’ara, crec que soc una professora amable i carismàtica però amb els límits dins d’una aula ben definits. Anar més enllà de què em defineix com a docent no considero que sigui real fins que pròpiament treballi al món de l’ensenyament. Aquesta experiència també m’ha ensenyat què no vull ser ni què coses no formen part de la meva identitat com pot ser la distància extrema entre els alumnes i jo com a forma d’autoritat.

Pla d’acció

El meu futur encara no és clar, però sí que compta amb una direcció. Continuaré treballant l’acadèmia on soc i quan pugui em ficaré a llistes per accedir a un centre com a docent. 

És una cosa clara el fet que pot canviar la meva perspectiva o les meves circumstàncies. Tot i això, el meu esforç, la meva intenció i esperances són en aquest camí. 

Espero que tots vosaltres hàgiu aconseguit tenir una experiència tan enriquidora com la meva i us hagi ajudat a tenir les idees sobre el vostre futur molt més clares.

Competències

• PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
• PRRA8- Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.
• PRRA11- Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Bon dia,

Avui parlaré de l’assoliment de resultats dels dos grups de la meva intervenció autònoma. Per fer-ho, utilitzaré el cicle reflexiu de Gibbs. 

Pla d’acció

La meva intervenció autònoma a l’assignatura de Projecte de 2n d’ESO va ser una mena de testatge. Això va ser degut al fet que aquesta assignatura feta pel departament de llengües és el primer any que es desenvolupa. Llavors, em vaig trobar amb un hàndicap perquè havia de crear tot el material didàctic juntament amb la situació d’aprenentatge. No comptava amb un suport físic (un llibre de text) que deixés entreveure com afrontar la intervenció. El meu pla d’acció va ser-hi el següent:

La situació d’aprenentatge es dividia en dues grans fases que es relacionaven al final, en primer lloc, es treballarien els refranys, i, posteriorment, els llatinismes. Finalment, es faria una sessió a on es relacionessin tots els conceptes. 

Descripció

En primer lloc, es va portar a terme un KPSI per conèixer els sabers previs de l’alumnat. A la primera part, per treballar els refranys vaig proposar la creació d’un vídeo exemplificant tant el sentit literal com el figurat de cada refrany. A més a més, es van treballar la composició d’un guió i la importància sociològica dels refranys. Va haver-hi una sessió on es va parlar dels usos sexistes dels refranys. 

Pel que fa a la segona part, es van treballar amb diferents activitats els llatinismes i, la seqüència acabava amb un concurs de lletreig. En últim lloc, es va fer un Kahoot que integrava tots els conceptes treballats a classe durant la situació d’aprenentatge. 

Sentiments

A mesura que avançava la situació d’aprenentatge jo agafava més confiança en mi mateixa a l’hora de treballar perquè anava veient els resultats dels alumnes. A més a més, cap al final de la seqüenciació, els alumnes ja em percebien com una professora i no pas l’alumna de pràctiques del seu professor. Tot això, va provocar que les últimes sessions funcionessin de forma autònoma i quasi sense problemàtiques perquè el meu tutor ja no havia de demanar silenci, els alumnes em veien com una altra figura d’autoritat. 

Avaluació

Un cop acabada la intervenció, he tingut temps per mirar els resultats i majoritàriament són bons. Aquells que han suspès la meva intervenció, ha estat per la falta d’entregues, no pas per la mala o bona qualitat de les entregues que sí que han portat a terme. Pel que fa a com he percebut jo que han assimilat els conceptes, quan vam fer el Kahoot, vaig poder observar com la gran majoria no tenia problemes per entendre els conceptes que se’ls hi demanava. 

Anàlisi

Donats els resultats favorables, però no excel·lents, considero que pot ser que els assignés massa feina per la quantitat de temps amb la que contaven. Tot i això, segons el meu punt de vista, crec que han assolit correctament els conceptes tractats a la situació d’aprenentatge.

Conclusió

Segons la meva experiència, la intervenció ha estat enriquidora i molt profitosa de cara a la meva formació professional. He gaudit molt de l’experiència i que els resultats hagin estat bons m’enorgulleix com a futura docent. Vull agrair tota la formació i l’acompanyament que m’ha ofert el meu tutor al llarg del procés. 

Competències

• Competència PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.  

• Competència PRRA 4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la mateixa pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. 

Bon dia,

Avui vull parlar d’una de les últimes sessions de la Situació d’Aprenentatge 4: “Nolens Volens” amb 2n d’ESO D a l’assignatura de Projecte. Per fer-ho, utilitzaré el model ALACT de Korthagen.

Fase 1. Acció

Aquesta sessió és la penúltima dins de la meva intervenció. En primer lloc, vaig informar els alumnes que a l’última sessió farien les rúbriques d’autoavaluació i de coavaluació, un Kahoot i la fase final del concurs de lletreig.

Enllaç del Kahoot: https://create.kahoot.it/details/7f809878-350f-4cda-8961-3edf220760af

Posteriorment, vam començar a fer el concurs de lletreig amb les següents cartes i el següent logo:

https://drive.google.com/file/d/1cqSa9dl8BKlUtey4SPa3Q2GlWzYn0HT1/view?usp=drive_link

La dinàmica del concurs consistia a dividir a la classe en dos grups. Dins aquests dos grups hi havia quatre subgrups. Primerament, el primer gran grup feia de concursants i l’altre de jutges. Posteriorment, s’intercanviaven els rols. De cada grup gran guanyava un subgrup que es convertia en finalista per participar en la següent sessió.

Quan va acabar el concurs, vam veure els vídeos que havien enviat dels refranys i, després, van acabar la fitxa que van començar a l’anterior sessió:

https://docs.google.com/document/d/1XQnVv6AJevmww-zU2bhaJCDkR-Zol9VLKpPzeN4xiS0/edit?usp=sharing

En finalitzar la sessió, l’alumnat em va fer arribar les activitats.

Fase 2. Revisant l’acció.

Considero que la dinàmica del concurs va ser massa engrescadora, com que no es tractava d’una dinàmica estrictament curricular, els alumnes feien xivarri. Al mateix temps, no van quedar clares les normes del concurs quan les vaig explicar abans de començar.

Fase 3. Presa de consciència.

L’alumnat es va preparar el concurs de forma seriosa, van estudiar i van participar de forma activa i positiva. Crec que les activitats lúdiques també formen part del sistema educatiu, o haurien de fer-ho perquè són una forma igual de vàlida que aconsegueix bons resultats.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius.

Per evitar de nou l’ambient caòtic del concurs amb 2n d’ESO C vaig proposar-me explicar a consciència les normes i regles del concurs.

Fase 5. Assaig. 

L’altra sessió va ser menys caòtica, ja que l’alumnat coneixia millor la normativa. Tot i això, en tractar-s’hi d’un ambient lúdic, el xivarri va persistir a l’aula.

Reflexió personal

Els alumnes van valorar positivament la dinàmica de l’aula i fer un mètode alternatiu per tal que assimilessin els conceptes treballats a classe va ser una experiència molt enriquidora. Considero que l’assignatura a la qual he fet la intervenció permet estratègies i metodologies no sempre emprades a les aules i aquest factor ha fet que com a docent em senti més preparada dins una aula.

Competències 

• Competència PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.  

• Competència PRRA 4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la mateixa pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. 

Exemple d’activitats entregades per un alumne

Bon dia,  

Avui vull parlar de la sessió del 28 de març amb 2n d’ESO D de la Situació d’Aprenentatge 4: “Nolens Volens” de l’assignatura de Projecte. Per fer-ho, tornaré a utilitzar el model ALACT de Korthagen.  

Fase 1. Acció.  

Aquesta sessió va ser dedicada a comunicar les notes de les tasques que havien tingut fins el moment. Vaig tornar les redaccions, els storyboard, els guions, la base d’orientació i els vaig comunicar el resultat del vídeo.  

Mentre jo parlava amb cada alumne individualment, tenien dues tasques a fer. En primer lloc, havien d’omplir un qüestionari en relació amb la comprensió lectora del dia anterior:  

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd0r3TvAECk742VwL39a2XTwzeDVA3XsdwuC-h4qFGmoD2VGA/viewform?usp=sharing 

I els resultats d’aquest van ser els següents:  

Posteriorment, havien de realitzar les següents activitats: 

https://docs.google.com/document/d/1XQnVv6AJevmww-zU2bhaJCDkR-Zol9VLKpPzeN4xiS0/edit?usp=sharing 

Fase 2. Revisant l’acció.  

En primer lloc, la càrrega de treball va ser massa, molts alumnes no van ser capaços de terminar les activitats i això va provocar que la següent sessió s’hagués de destinar part a la seva resolució. Per una altra banda, aquesta activitat va ser possible gràcies a la codocència perquè mentre jo parlava individualment amb cada alumne, el meu tutor resolia dubtes sobre les activitats.  

Fase 3. Presa de consciència. 

Considero que la codocència és necessària dins l’educació, proporciona una sèrie de beneficis cap a l’estudiantat que la docència individual no és capaç de proporcionar. Per una altra banda, la programació d’activitats continua sent una de les dificultats que em trobo dia a dia. Per falta de pràctica no soc capaç de temporitzar amb precisió.  

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius. 

En aquest cas, no vaig crear una metodologia distinta perquè eren activitats que s’havien de dur a terme. En lloc d’això, amb l’altre grup, vaig informar que l’única cosa que era per a aquell dia era el qüestionari i que les activitats es durien a terme en dues classes.  

Fase 5. Assaig. 

L’altra sessió va ser molt més profitosa perquè els alumnes no tenien la pressió d’entregar dues tasques que no era possible entregar al final de l’hora.  

Reflexió personal 

Informar personalment de l’estat de la seva avaluació a cada alumne els hi va donar certa seguretat i un paper actiu en el seu procés d’aprenentatge. Considero que aquesta estratègia és una bona opció metodològica i educativa pel correcte desenvolupament del procés d’aprenentatge. 

Competències 

• Competència PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.  

• Competència PRRA 4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la mateixa pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. 

Bon dia,  

Avui vull parlar de la sessió del dia 25 de març amb el grup de 2n d’ESO D de la Situació d’Aprenentatge 4: “Nolens Volens”. Per fer-ho, tornaré a utilitzar el model ALACT de Korthagen.  

Fase 1. Acció. 

En primer lloc, es van discutir qüestions relacionades amb les entregues que havien de fer aquell dia. Després de recollir les entregues físiques (base d’orientació i storyboard) vam començar a llegir de forma grupal una comprensió lectora:  

https://drive.google.com/file/d/1nfb5GFdlTHHIfl5flVo77hpmfzCFqZcq/view?usp=drive_link 

Quan vam acabar, els vaig demanar fer un final alternatiu per a la història que ocupés un mínim de deu línies.  

Fase 2. Revisant l’acció.  

El text proposat va generar dubtes per part de l’alumnat, era molt ambigu pel seu nivell. Demanar-los una activitat basada en la creativitat va generar rebuig entre l’alumnat, ja que no estan acostumats i els suposava un esforç mental que normalment no fan perquè de forma generalitzada són agents passius al procés d’aprenentatge. 

Fase 3. Presa de consciència. 

El pensament crític dins de l’Educació Secundària Obligatòria sembla que no es fomenta prou suficient dins les aules. Quan els alumnes es troben amb un repte que implica utilitzar la seva creativitat els costa assumir les tasques proposades.  

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius. 

Considero que la proposta d’activitats que impliquin l’ús del pensament crític i la creativitat s’haurien de fomentar dins l’aula perquè són una eina molt valuosa en l’àmbit educatiu. Pel que fa al nivell de dificultat del text i la subjectivitat, vaig proposar-me fer la mateixa activitat amb l’altre grup de forma molt més analítica i clara. 

Fase 5. Assaig. 

A la següent sessió amb 2n d’ESO C fent la mateixa activitat vam llegir de forma molt més exhaustiva el text i a l’hora d’afrontar l’activitat en lloc de dir que havien de fer un final alternatiu, els vaig proposar fer el final responent a diverses preguntes, totes aquelles que havien sorgit mentre es llegia el text.  

Reflexió personal 

Tot i les dificultats sorgides a la sessió, els resultats van ser profitosos, les redaccions no eren gaire dolentes i utilitzaven la seva creativitat a favor seu.  

Competències 

• Competència PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.  

• Competència PRRA 4. Utilitzar proïssos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la mateixa pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. 

Fotos de les redaccions de 2n d’ESO D: 

Bon dia,  

Avui vull parlar de la sessió del dia 19 de març amb 2n d’ESO C de la Situació d’Aprenentatge 4: “Nolens Volens”. Per fer-ho, utilitzaré el model ALACT de Korthagen. 

Fase 1. Acció.  

Al principi de la sessió, vaig recordar les entregues que havien de fer la setmana vinent. Un cop aclarits els dubtes, vaig explicar el concepte de llatinisme.  Un cop havien entès el concepte, vaig explicar el funcionament del concurs de lletreig. Posteriorment, vaig projectar un document d’oracions amb llatinismes i l’ activitat que havien de desenvolupar era intentar entendre el significat mitjançant el context de la frase: 

https://docs.google.com/document/d/1y76M7F2JK88Ku3n-umHvI0kAyHGp_C-6DtIhp8SyuOY/edit?usp=sharing 

Quan van acabar, vam corregir l’activitat i els vaig explicar que al Classroom tenien accés al glossari de llatinismes per dur a terme el concurs de lletreig “Jaque en Z”:  

https://drive.google.com/file/d/1L6p5xYdCHopZ4ljdjSpAqpjTfcWX6kqe/view?usp=drive_link 

Fase 2. Revisant l’acció.  

Considero que va ser-hi una classe dinàmica i productiva, com els alumnes van fer l’activitat a mà i sense l’ordinador, van estar més enfocats en el que estava succeint a la classe. Van fer les activitats exitosament i va haver-hi una participació activa per part de tot l’alumnat a l’hora de corregir.  

Fase 3. Presa de consciència.  

L’ús mixt de les TIC (l’ordinador per tenir les frases de referència en lloc d’una fotocòpia) i la llibreta va provocar que l’alumnat estigués còmode amb l’activitat. Avui dia, la forma d’aprenentatge passa per l’ús de la tecnologia i les propostes d’activitats per part del professorat no poden desterrar aquesta eina.  

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius.  

Considero que el mètode que vaig emprar per portar a terme la classe va ser-hi apropiada. Tot i això, hauria d’haver estat més present a l’hora de comprovar si hi havia més pestanyes obertes per evitar l’ús de Google o el Chat GPT. 

Fase 5. Assaig.  

Quan vaig portar a terme la mateixa activitat a l’altre grup vaig remarcar que l’ús d’intel·ligències artificials estava prohibit per aquesta tasca i vaig estar més present per identificar mètodes que no eren apropiats per dur a terme aquesta activitat. El resultat va ser que hi havia més varietat a l’hora de corregir de forma conjunta.  

Reflexió personal 

Des del meu punt de vista, l’ús de les tecnologies és essencial per l’ensenyament avui dia i, com docents, hem de tenir en compte aquesta realitat i tenir les eines i formació necessàries per utilitzar les TIC de forma responsable dins de l’aula.  

Competències 

• Competència PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.  

• Competència PRRA 4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. 

Bona tarda,  

Avui parlaré de la segona sessió d’intervenció autònoma del grup de 2n d’ESO de l’assignatura de Projecte amb la Situació d’Aprenentatge 4: “Nolens Volens”. Per fer-ho, utilitzaré el ALACT de Korthagen.  

Fase 1. Acció.  

Com que s’havia implementat una nova activitat amb l’altre grup, vam fer la mateixa a aquest.  

https://docs.google.com/document/d/1TdBETfylDDAeLYzpVi3nh2wXmk0r3Bmk_ZWuVhIo7hU/edit?usp=sharing 

Un cop terminada, vaig fer-los arribar la distribució dels grups per fer el vídeo. Vaig projectar un parell d’exemples semblants al que jo acabaria demanant:  

https://youtube.com/shorts/KznXZbPSxxM?si=lvqD2VdGtN_X_KB4 

https://youtube.com/shorts/PFGT-NVhQ-U?si=6i6Ls3c4nSKdI6Rr 

Els vaig explicar que, havien de confeccionar un vídeo amb quatre parts, la primera seria representant el sentit literal del primer refrany; la segona explicant el seu sentit figurat; la tercera representant el sentit literal de l’altre refrany; i l’última explicant el sentit figurat del segon refrany. Cada refrany a representar era en un idioma (català i castellà) això provocava que la part del refrany en català del vídeo fos en català i viceversa. Els vaig comunicar que havien d’aparèixer tots els membres del grup al vídeo i que quan ja estiguessin entregats es projectarien a classe.  

Posteriorment, vam llegir una narració sobre els orígens dels refranys:  

 https://drive.google.com/file/d/1rDD_t0LYCYa0ydiAZzeGvCAJDnAQPC3p/view?usp=drive_link 

I, per finalitzar, es van assignar els diferents refranys a cada grup.  

Fase 2. Revisant l’acció.  

Al moment de repartir els refranys es va formar una mica de caos perquè no tenien la resta d’alumnes res més a fer. Va terminant sent un embolic i es va perdre temps amb l’assignació dels refranys que voldria haver utilitzat per explicar més detalls de l’entrega del vídeo.  

Fase 3. Presa de consciència.  

De nou, en treballar-hi jo normalment amb alumnes de primària i en grups reduïts no vaig calcular bé la quantitat de temps i organització que es necessitaria per repartir els diferents refranys.  

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius. 

L’activitat que vaig executar amb l’altre grup de 2n d’ESO va ser que mentre ells m’anaven dient els refranys havien de confeccionar i crear dos nous refranys amb el seu grup del vídeo.  

Fase 5. Assaig. 

En comparació amb l’altre grup, 2n d’ESO C no va ser tan caòtic i ens vam poder organitzar molt millor que no pas amb 2n d’ESO D.  

Reflexió personal 

Considero que és crucial ser conscient que els alumnes necessiten constantment tenir alguna cosa a fer, pot no semblar crucial a l’hora de començar amb la teva intervenció, però a la llarga és un dels aprenentatges que més he integrat a la meva pràctica docent.  

Competències 

• Competència PRRA1. Practicar en la planifiació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponenets a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.  

• Competència PRRA 4. Utilitzar procssos reflexis sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. 

• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. 

Fotos dels refranys de 2n d’ESO C:

Bona tarda,

Avui vull parlar de la primera classe que vaig fer d’intervenció autònoma de la Situació d’Aprenentatge 4: “Nolens Volens” de l’assignatura de Projecte a 2n d’ESO D. Per fer-ho, he escollit el model ALACT de Korthagen.

Fase 1. Acció.

La primera sessió va consistir en la introducció del fil conductor de la Situació d’Aprenentatge i l’explicació de l’avaluació. En primer lloc, es va proposar als alumnes que fessin un KPSI inicial per veure si coneixien els termes que s’utilitzarien a la seqüencia didàctica. Aquests van ser els resultats:

Posteriorment, es va projectar un curt de Youtube:

Sheldon no entiende el sarcasmo – The big bang Theory – Temporada 1 – Capitulo 2

Un cop vist el curt, es va explicar el significat del sentit literal i el sentit figurat a l’aula. Es va parlar de les persones amb TEA i la seva dificultat per entendre el sarcasme.

A continuació, es va explicar que farien un vídeo utilitzant diferents refranys i se’ls hi va demanar que fessin parelles per confeccionar els grups dels vídeos. Finalment, se’ls hi va donar el tiquet de sortida per valorar com s’havien sentit a la sessió.

Fase 2. Revisant l’acció.

Les diferents activitats programades no van ser suficients per a tota l’hora i va sobrar-hi temps. La temporització no va ser encertada i el meu tutor va haver d’intervenir proposant activitats alternatives.

Fase 3. Presa de consciència.

La meva intenció era clarament positiva i a l’estar -hi acostumada a treballar en ambients de primària (treballo com a professora d’anglès a una acadèmia privada) no vaig saber temporitzar d’acord amb el ritme de l’aula classe.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius.

Per a la següent sessió amb l’altre grup on faig la intervenció autònoma vaig intentar arreglar el meu error, vaig crear una altra activitat que complementés la primera sessió:

https://docs.google.com/document/d/1TdBETfylDDAeLYzpVi3nh2wXmk0r3Bmk_ZWuVhIo7hU/edit?usp=sharing

Fase 5. Assaig.

La primera sessió a 2n d’ESO C amb la nova activitat sí que estava ben seqüenciada i, fins i tot, ens va faltar temps.

Reflexió personal

Depenent del grup i dels seus ritmes les activitats no es desenvolupen amb la mateixa rapidesa, és possible que si hagués començat les sessions amb 2n d’ESO C no m’hauria trobat amb la problemàtica que he explicat a aquesta entrada.

Competències

• Competència PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives en les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.
• Competència PRRA 4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
• Competència PRRA 13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fotos dels tiquets de sortida:

Bon dia,

Avui vull parlar d’una classe de desenvolupament de la Situació d’Aprenentatge 3: “Emmascarats” de l’assignatura de Projecte a 2n d’ESO. Per fer-ho, he escollit el model  ALACT de Korthagen.

Fase 1. Acció.

A aquesta sessió es va treballar el text de “La máscara de la muerte roja” d’Edgar Allan Poe. Per fer-ho, es va llegir el text en veu alta i se’ls hi va proposar un qüestionari de 42 preguntes tipus test i una “crucisopa”.

Fase 2. Revisant l’acció.

A aquesta sessió es van programar més activitats de les que es podien fer amb el temps que durava la classe. Per corregir el qüestionari els alumnes s’intercanviaven els fulls amb les seves respostes. Aquest mètode d’avaluació (coavaluació) va fer que la “crucisopa” fos de deures i havia estat plantejada com una activitat a l’aula.

Fase 3. Presa de consciència.

La intenció dels docents és clarament positiva, es pretenia fomentar la coavaluació dins l’aula, ja que és un mètode que molts cops no s’aplica per la falta d’activitats que facilitin aquesta dinàmica. Tot i això, no es va tenir en compte la quantitat de temps que requerien totes les activitats i, al final de la sessió, a causa de la sensació de desorganització que va rebre l’alumnat, la dinàmica d’aula va ser-hi més engrescadora.

Fase 4. Creant mètodes d’acció alternatius.

Un cop terminada la sessió, el meu tutor i jo vàrem coincidir en el fet que amb l’altre grup es proporcionarien les respostes de forma individual (autoavaluació) per poder fer totes les activitats a l’aula.

Opinió personal:

Considero que aquesta acció es relaciona amb la competència 1 perquè intervenen factors com la planificació i la gestió d’aula.

Materials emprats: